"Pas de compétences, sans connaissances" et si on l'enseignait enfin aux jeunes collègues

Pendant longtemps, j’ai été professeur tuteur ; autrement dit, j’accompagnais de jeunes collègues dans leur première année d’enseignement. C’est une année difficile pour ces enseignants qui débutent, car ils sont en pleine responsabilité de leurs classes mais, en plus, ils doivent poursuivre un cursus de formation dans les INSPE (public) ou les ISFEC (privé), qu’ils ont déjà fréquentés pendant deux ans. On leur adjoint également un collègue confirmé qui leur rend périodiquement visite dans leur classe et à qui ils doivent aussi rendre visite.

L’année est souvent d’autant plus difficile qu’ils sont astreints à des injonctions contradictoires, et c’est sur ce point que j’aimerais m’arrêter. Le discours qui prédomine dans les INSPE/ISFEC enjoint les futurs professeurs à assister les élèves dans une « construction » de leurs propres savoirs. L’idée, de tendance rousseauiste, consiste à considérer qu’on ne devrait plus faire de cours et que l’élève, si possible dans des groupes ou en îlots, va s’approprier (je ne parlerai que de ma discipline) la grammaire, le vocabulaire, le sens des textes par lui-même, avec un minimum d’intervention du professeur, qui se transforme en gentil organisateur. La grammaire est généralement jugée inutile (elle est élitiste et, d’autre part, l’enfant n’acquiert-il pas le langage sans leçons de grammaire ?) et l’intuition peut lui servir de guide.

Entre cette école préconisée par les organismes de formation que je connais et la réalité, il y a un fossé, et j’aimerais déculpabiliser les jeunes collègues qui ont tout simplement envie d’enseigner, de transmettre des savoirs. Depuis longtemps, avant même qu’il ne soit publié en France, j’ai recommandé l’ouvrage salutaire de Daisy Christodoulou, Sept contre-vérités sur l’éducation (1), où la chercheuse en sciences de l’éducation, se fondant sur les résultats des sciences cognitives, démonte sept présupposés qui s’appliquent dans bien des instituts de formation et conduisent professeurs et élèves à l’échec. Je vais me contenter d’énumérer ces sept présupposés :

1. Comprendre, c’est plus important que connaître ;

2. Un enseignant trop directif rend les élèves passifs ; 

3. Le XXIᵉ siècle rend obsolètes les vieilles méthodes d’enseignement ; 

4. Ils pourront toujours faire une recherche sur Internet ; 

5. Il faut enseigner comment apprendre à apprendre ;

6. C’est par les projets et les activités que les élèves apprennent le mieux ;

7. Transmettre, c’est endoctriner les élèves.

Il ne faut pas croire que Daisy Christodoulou soit une affreuse réactionnaire : ses recherches plus récentes l’ont amenée à se pencher sur l’utilisation d’Internet en classe et, plus récemment, sur l’IA. Elle constate simplement ce que nous pouvons tous vérifier sans faire de longs détours pédagogiques : il n’existe pas de « compétence » sans connaissance, et elle plaide pour que l’école soit réellement un lieu de transmission des savoirs, pour tous !

Mon rôle a longtemps consisté, en tant que tuteur, à rassurer mes stagiaires : oui, vous pouvez faire cours ; vous devez même faire cours, enseigner la grammaire, confronter vos élèves à des textes exigeants, les aider à les comprendre en situant leurs propos dans un contexte.

On aurait pu s’attendre à ce que les enquêtes PISA, qui pointent le déclin des performances aussi bien en mathématiques qu’en langue, interrogent nos gentils pédagogues des INSPE/ISFEC et autres organismes de formation, mais point du tout. Les nouveaux programmes qui pointent le nez pour les années à venir nous assomment encore à coups de compétences et s’avèrent incapables d’énoncer clairement quels sont les points de grammaire qu’un élève de troisième devrait maîtriser.

Or le problème numéro un est là : il réside dans ce refus d’inculquer des connaissances. Et ce refus est d’autant plus dramatique qu’il se fait au détriment des élèves des classes populaires. Les classes aisées, qui ont compris comment fonctionnent Parcoursup et la sélection dans l’enseignement supérieur, font ce qu’il faut pour que leurs enfants comblent leurs lacunes grammaticales et stylistiques à coups de cours particuliers. Mais les autres… ?

J’en reviens à mes jeunes professeurs : au lieu de leur infliger des journées de formation consacrées à « l’accueil des émotions des élèves » ou à « la lecture théâtralisée », il vaudrait mieux pallier l’urgence. Apprendre à composer une progression annuelle et une séquence d’enseignement, apprendre à poser son autorité, apprendre à construire un cours de manière à maintenir l’attention des élèves… Le professeur n’est pas un gentil organisateur : il participe à la construction morale, psychologique et surtout intellectuelle des élèves dont il a la charge. Il a de l’autorité s’il est une autorité dans la discipline qu’il enseigne. Il faut qu’il en soit persuadé et qu’il ne voie pas son rôle réduit à celui de régulateur d’une parole sacrée qui serait celle de l’élève.

Au cœur de notre métier, il y a la transmission d’une culture, d’un patrimoine dont nous sommes les légataires temporaires. Ne pas transmettre cette culture, c’est rompre la possibilité d’une communication entre les générations ; c’est donner à nos jeunes l’illusion que, maîtrisant les objets technologiques que leur donne la société de consommation, ils sont les détenteurs d’un monde nouveau. Mais l’humanité réside bien plus chez Montaigne que dans les invectives et sarcasmes qui s’échangent sur les réseaux sociaux. Nous nous devons d’amener nos jeunes à comprendre la dette que nous avons envers Socrate, Thalès, Montesquieu, Mary Wollstonecraft et tous les autres. Et le seul qui puisse accomplir ce petit miracle de la transmission, c’est le professeur.

Alors, de grâce, laissons les jeunes professeurs faire leur métier, construire des cours, des progressions, évaluer leurs élèves et mettre des notes. Jean-Claude Michéa s’est demandé si L’enseignement de l’ignorance (2) n’était pas autre chose qu’un échec du système scolaire : le résultat logique et utile d’un processus qui viserait à produire des individus peu cultivés mais « compétents », capables d’exécuter, de consommer, de s’adapter, mais incapables de penser contre le système. L’école formerait ainsi des travailleurs dociles et des consommateurs efficaces, pas des citoyens critiques. Ce qui se passe aux États-Unis me conduit à me demander s’il n’avait pas raison.

Daisy Christodoulou, 7 contre-vérités sur l'éducation, La Librairie des écoles, 2018.

Jean Claude Michéa, L'enseignement de l'ignorance, Climats, 2008.

 

Un parcours, une oeuvre, fiche n° 1 « La poésie, la nature, l’intime » : À l’ombre de l’Orford, d’Alfred DesRocher

Nouvelle chronique pour accompagner les élèves de première dans leur préparation du bac de français : proposition de lecture cursive et d’explication linéaire. Pour commencer, une œuvre pour illustrer le parcours autour de la poésie d’Hélène Dorion signée par l’un de ses compatriotes. 

Cette nouvelle chronique entend illustrer les parcours associés aux œuvres étudiées, dans le cadre des programmes limitatifs du baccalauréat de français en première, par une proposition de lecture cursive d’où est tirée une explication linéaire. Par expérience, les élèves qui présentent à l’oral une œuvre dont ils ont étudié un extrait font preuve d’une meilleure maîtrise de leur sujet. 

1/  Les grandes lignes de la poésie québécoise 

2/ Alfred DesRochers

3/ A l'ombre de l'Orford

4/ Lecture linéaire du poème liminaire

Les Hauts de Hurle-Vent (Podcast pour les "Classiques" de l'école des loisirs)

 https://soundcloud.com/ecole-des-loisirs/paroles-de-passeurs-stephane-labbe-les-hauts-de-hurle-vent-demily-bronte

Redécouvrir Kathleen Raine grâce à la réédition de Sur un rivage désert

De façon assez inattendue, les Collected Poems de la poétesse et écrivaine britannique tombent au programme de l’agrégation d’anglais 2026, et son recueil Sur un rivage désert est réédité ainsi que des textes publiés il y a plus de quarante ans. Sa voix appelle l’espoir et sa poésie n’a de cesse de scruter le rapport intime de l’être à la nature.

En 1978, paraissaient deux recueils de poèmes de Kathleen Raine, Isis errante (une anthologie) et Sur un rivage désert, ouvrage publié cinq ans plus tôt en Angleterre. François-Xavier Jaujard, fondateur des éditions Granit, faisait ainsi entendre pour la première fois en France les vers de cette immense poétesse, alors totalement inconnue. La même année, paraissait chez Stock le premier tome de son autobiographie, Adieu prairies heureuses, qui devait rencontrer un grand succès ; il serait d’ailleurs récompensé, en 1979, par le prix du Meilleur Livre étranger.

https://www.ecoledeslettres.fr/redecouvrir-kathleen-raine-grace-a-la-reedition-de-sur-un-rivage-desert/

Adèle Hugo par Laura El Makki

 

Laura El Makki se penche sur les mystères qui enveloppent la vie de la fille de Victor Hugo, musicienne et féministe, de son exil à Jersey jusqu’à son internement au château de Suresnes. Le texte est préfacé par Isabelle Adjani qui l’a incarnée à l’écran.

Pour toute une génération, Adèle Hugo a eu le visage d’isabelle Adjani. Dans L’histoire d’Adèle H., réalisé par François Truffaut en 1975, la comédienne a su à merveille incarner les tourments, la déréliction et la folie de la fille du poète des Contemplations. C’est donc naturellement Isabelle Adjani qui écrit la préface du dernier ouvrage de Laura El Makki, Adèle Hugo, ses écrits, son histoire. L’actrice revient sur ce film monomaniaque où François Truffaut s’attachait à filmer le visage d’une jeune femme qui le fascinait : « Le visage de la fin, conclut-elle, le mien dans le film, celui de la folie et de l’internement, sera d’une pauvreté essentielle, comme une sorte d’état absolu de la chair que plus personne ne pourra, dès lors, ni atteindre, ni abandonner. » Là réside le drame d’Adèle, dans cet abandon qui n’est que le dernier d’une longue série.

Remplacer l’irremplaçable

Adèle Hugo finit-elle dans la folie ou fut-elle, comme bien des jeunes femmes de cette époque troublée, la victime d’une société qui ne pouvait reconnaître le désir féminin ? Les analogies entre la fille du poète et l’héroïne de Victoria Mass[1] sont troublantes : toutes deux communiquent avec les morts, toutes deux entretiennent un lien privilégié avec un frère sensible à leur isolement, toutes deux seront internées, mais là s’arrête la ressemblance. Adèle Hugo fut certes une victime, mais Laura El Makki pose la question autrement : « La folie dont ses contemporains et la postérité l’ont si facilement affublée n’était-elle pas plutôt une forme de mélancolie ou de dépression, nourrie par la dureté d’un exil qui a effacé tout horizon et toute interaction sociale, qui a célébré les absents quand les présents, eux ne demandaient qu’à vivre ? »

https://www.ecoledeslettres.fr/adele-hugo-ses-ecrits-son-histoire-de-laura-el-makki-biographie-illustree/

Un portrait de Fontenelle, le discret

Fontenelle dont les Entretiens sur la pluralité des mondes entrent au programme de première, pour les épreuves anticipées du bac de français 2026, est sans doute, malgré sa longévité exceptionnelle, l’une des figures les plus méconnues de la littérature française. Comment expliquer l’impression curieuse, qui ressort de la lecture des copieuses biographies que lui a consacrées Alain Niderst[1], d’avoir côtoyé, un esprit brillant et complexe sans être parvenu jamais à entrer dans l’intimité de l’homme ? En cent ans d’existence, pas un voyage, pas une liaison passionnée et, si l’on excepte son engagement résolu, du côté des modernes dans la fameuse querelle qui devait embraser la France littéraire, il est difficile de cerner véritablement ses engagements idéologiques, on le soupçonne souvent de libertinage, son anticléricalisme semble patent lorsqu’on lit son Histoire des oracles[2] et pourtant, il demeurera toujours proche des jésuites qui lui ont dispensé son éducation. Il y a donc bien un mystère Fontenelle dont toutes les notices biographiques soulignent la propension aux mondanités mais qui fut avant tout un travailleur solitaire acharné.

 

Le neveu des frères Corneille

Fontenelle est le fils d’un avocat obscur et de Marthe Corneille, la sœur des dramaturges, Pierre et Thomas. Alain Niderst¹ évoque, à son sujet,  un « mariage sans éclat » ; Marthe, lorsqu’elle se marie a vingt six ans et on la considère comme une vieille fille. Guillaume Le Bovier de Fontenelle, âgé de tente-sept ans, est déjà veuf et n’a mené jusqu’alors qu’une carrière bien obscure. Il semble que Fontenelle (note auteur) n’ait jamais eu une grande considération pour son père puisque, d’après l’abbé Trublet[3], il allait jusqu’à le considérer comme « une bête » et ne retenait de son géniteur qu’une perpétuelle « humeur fâcheuse ».

Le jeune Bernard fait ses études au collège des jésuites de Rouen, enchaîne en préparant une licence de droit, sans doute poussé par son grumeleux de père mais ne plaide qu’une seule fois avant de céder à l’appel de son oncle Thomas qui le fait venir à Paris.

https://www.ecoledeslettres.fr/fiches-pdf/fontenelle-ou-la-voie-de-la-modern/

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[1] Alain Niderst, Fontenelle à la recherche de lui-même, Éditions A.-G. Nizet, 1972 et Fontenelle, Plon, 1991.

[2] Fontenelle, Histoire des oracles et autres textes, 10-18, 1966.

[3] L’abbé Trublet fut un ami de Fontenelle, académicien, il est l’auteur de Mémoires pour servir à l'histoire de la vie et des ouvrages de M. de Fontenelle (1759), l’ouvrage est disponible sur books. google.com .

Pourquoi abréger?

Purquoi abréger ? Toute œuvre est-elle "abrégeable" ?

On abrège pour rendre une œuvre accessible à de jeunes lecteurs. Je crois que personne aujourd’hui n’envisagerait raisonnablement de faire lire Le Comte de Monte Cristo en version intégrale à des élèves de quatrième. Je cite Boris Moissard, qui lui-même citait Florian :

« Après avoir mentionné divers «oublis, plaisanteries répétées et tableaux peu agréables » [sic] commis par Cervantes, qui n’aurait «pas toujours pris la peine de se relire » [re-sic],Florian déclare

: «N’espérant point faire passer dans ma langue les continuelles beautés qui compensent si fort ces taches légères, j’ai cru devoir les affaiblir en supprimant les répétitions et abrégeant les digressions, neuves sans doute lorsqu’elles parurent, mais devenues aujourd’hui communes; enfin, en serrant beaucoup les récits, et suppléant par la rapidité à des ornements que je ne pouvais rendre. Les personnes tolérantes peuvent s’en rapporter à mon amour pour Cervantes de l’extrême attention que j’ai mise à ne retrancher de son ouvrage que ce qui n’aurait pas semblé digne de lui dans le mien.»

On ne saurait mieux plaider la cause des amputations pratiquées au bénéfice de l’amputé, ni vanter l’irrespect par respect. »

Boris Moissard m’a servi de guide, je vous signale le lien :

https://ecoledeslettres.fr/abreger-le-roman-lirrespect-par-respect/

Comment abrégez-vous ? À quel niveau du texte se font les coupes ? (Phrase, paragraphes, chapitres entiers, descriptions, dialogues…)

J’abrège en coupant des phrases (parfois des propositions), des paragraphes, des répliques de dialogues. Jamais de chapitre, vos questions ultérieures m’amèneront à la dire, mais j’essaie de conserver la littérarité du texte.

Il m’est arrivé aussi de couper plusieurs pages, dans L’île au trésor par exemple, lorsque Jim remonte seul l’Hispaniola vers le nord de l’île, pour le cacher, l’épisode est très long et une ellipse ne pose pas de problème.

 

Comment déterminez-vous ce qu’on peut couper et ce qu’il ne faut pas toucher dans un texte ? 
Je crois qu’il faut avoir repérer les principes structurants ou ce qui fait la littérarité du texte. J’ai fait étudier Jane Eyre en 4^e, la version l’école des lettres est inéressantes parce qu’ella a maintenu les scènes où Jane se révolte, à chaque révolte correspond une inflexion dans l’intrigue (son destin change). Le livre de poche jeunesse ne l’a pas fait et c’est bien dommage, le texte perd en intensité dramatique.

 

Comment travaillez-vous avec l’éditeur ?

Tout dépend de l’éditeur, Hachette pour qui j’ai fait deux classiques (Le Peuple de l’abîme et 1984)  ne m’a demandé que très peu de correction, avec Maris Hélène Sabard, pour l'école des lettres, il y a toujours un gros travail de relecture. Pour les Claudine qui vont paraître à l’automne, j’avais beaucoup coupé dans les aparte ou les digressions que fait Claudine narratrice, MHS en a rétablit beaucoup, et elle a bien fait car contrairement à Jane Eyre, l’intérêt littéraire des Claudine tient beaucoup au style.

 

 

Avez-vous remarqué une différence dans le travail d’un éditeur à l’autre ? Les éditeurs vous laissent-ils carte blanche ?

J’ai un peu répondu précédemment, généralement les éditeurs nous font confiance mais peuvent se donner le droit de reprendre le travail.

 

Est-ce la même chose d’abréger un texte écrit en français et une traduction ?

Pratiquement, je n’ai pour ma part travaillé que sur des textes en anglais et je fais alors en sorte d’avoir le texte anglais. Comme on travaille généralement sur des traductions libres de droit, on peut les réviser pour se trouver plus près du texte. Les traductions anciennes prenaient parfois beaucoup de libertés.

Comment travaille-t-on à deux sur une édition abrégée d’un ouvrage de littérature étrangère ? Y a-t-il un dialogue entre le traducteur et l’abrégeur pour déterminer ce qui sera coupé avant d’entamer le travail de traduction ?

Je n’ai vécu cette expérience qu’une fois, j’avais propose à Hachette de prévoir l’arrivée dans le domaine publique d’Orwell. J’ai traduit de mon côté La fermes de animaux et une amie collègue d’anglais s’est attaqué à 1984. Je lui ai confié un exemplaire de 1984 en anglais ou j’avais biffé les passages à ne pas traduire, elle m’envoyait son travail au fur et à mesure et nous constations que la lecture était fluide, ça s’est donc fait assez naturellement.

 

 

Quelle est la part de réécriture dans les abrégés d’un éditeur à l’autre ? Y a-t-il des éditeurs qui acceptent aujourd’hui de faire de la réécriture ?

Il n’y a généralement aucune part de réécriture. A mes yeux ce qui fait l’intérêt des classiques abrégés, c’est justement de confronter des élèves de collèges ou lycée à une écriture littéraire.

Le seul que j’ai entièrement réécrit, c’est le Gilgamesh mais pour lequel il n’y avait pas de version ado. J’ai pris les deux éditions scientifiques alors disponibles (Tournay et Bottéro) plus une édition anglaise, celle de R. Thompson. J’ai bâti un scénario à partir des trois, en respectant le contenu des tablettes connues et me suis mis à écrire en respectant la tonalité répétitive du texte. Mais comme dans les deux versions françaises, je constatais que l’utilisation des temps du passé était incohérente, j’ai chois le présent de narration, ce qui a donné un résultat plutôt poétique. Mais ce texte mis à part, je ne réécris jamais.

 

Y a-t-il une part de censure dans les abrégés ? Coupez-vous ce qui peut choquer un jeune dans une version abrégée ?

Non pas de censure, ce que je parfois je regrette, plusieurs collègues m’ont dit avoir renoncé à Gilgamesh en 6^e à

cause de la scène de sexe de la première partie où Enkidu reçoit son humanité d’une prostituée. Mais non, un texte patrimonial  est un texte patrimonial et je suis certain que le petit côté pervers de Claudine va choquer beaucoup d’élèves – surtout devant leur professeur.

 

Y a-t-il eu un changement dans la réception des classiques abrégés ? Pourquoi à votre avis ?

Pas vraiment.

Il y a toujours des puristes qui refusent par principe l’abrégé. Leur utilisation est néanmoins largement admise en collège. Par contre elle est systématiquement proscrite en lycée. Ce qui ce conçoit, les modes d’approche du texte étant très différents. J’autorise néanmoins les abrégés au lycée quand il s’agit de lectures cursives, peu de lycéens sont à même de lire de façon autonome Notre Dame de Paris, par exemple. J’ai aussi recommandé aux élèves qui ne parvenaient pas à lire La peau de chagrin de recourir au livre de poche jeunesse pour se faire une idée d’ensemble de l’intrigue. Mais pour les passages à présenter au bac nous avons évidemment recours à des textes non coupés.

 

Quelle est la réception des classiques abrégés en classe ? Comment travaillez-vous en classe sur un classique abrégé ? Jusqu'à quel point les élèves sont-ils autonomes ? Comment l’enseignant choisit-il l’édition à adopter en classe ?

Tout dépend, généralement, si l’abrégé est respectueux, je le traite comme un texte non abrégé. Mais je peux aussi le compléter par des photocopies. Dans la première séquence que j’ai réalisée pour la revue l’école des lettres, je trouvais qu’il était intéressant de montrer la dimension symbolique du décor dans Jane Eyre (celle de la « chambre rouge » dans laquelle l'héroïne est enfermée au début du roman). Comme elle avait été coupée, je l’ai donnée à lire, ce qui a été l’occasion de montrer justement en quoi consistait le travail de l’abrègement mais aussi en quoi il pouvait appauvrir le texte. L’abrégé lu en collège peut être une invitation à relire l’intégral plus tard. J’ai eu le plaisir de constater que des élèves qui avaient lu Jane Eyre en abrégé en 4^e le reprenaient en version intégrale au lycée.

 

Pourquoi choisir de travailler sur un classique abrégé plutôt qu’une édition plus scolaire ?

Un abrégé est un livre, une édition scolaire est un manuel. Utiliser l’abrégé c’est tenter de faire passer le plaisir de la lecture avant l’étude. J’aurais tendance à préférer les abrégés pour le roman. Au bonheur des dames en abrégé est plus agréable à lire qu’une édition scolaire qui comporte des coupures, des questions, etc. et qui rappelle à l’élève qu’il est davantage élève que lecteur. Maintenant, au lycée, les éditions scolaires sont parfois nécessaires. Les élèves de premières qui vont devoir aborder les Entretiens sur la pluralité des mondes de Fontenelle auront besoin des notes et de l’appareil pédagogique pour entrer dans le texte.

https://classiques.ecoledesloisirs.fr/passeur/Stephane-Labbe