La "Qualité du pardon" de Peter Brook

La réflexion du metteur en scène

Peter Brook entretient avec Shakespeare une intimité que seuls les metteurs en scène ou les acteurs peuvent cultiver. Pour un professeur de lettres, la lecture qu’un homme de théâtre peut faire d’une œuvre dramatique a quelque chose de vivifiant. Le metteur en scène ne considère pas la comédie ou la tragédie comme un ensemble de signes à décrypter mais comme un texte vivant dont il convient de restituer l’émotion, la justesse, la force ou la vérité.

Un essai sur La Tempête

La Qualité du pardon – le dernier ouvrage de Peter Brook, un recueil de réflexions sur le théâtre shakespearien ‑ est aussi le titre d’un essai consacré à l’une des pièces les plus énigmatique de Shakespeare, La Tempête. Peter Brook commence par la fin, par ces derniers mots de Prospero qu’on prend généralement « pour un [simple] adieu avant la fin du rideau ». « Ma fin est désespoir, dit en l’occurrence Prospero, à moins qu’elle ne soit secourue par une prière si perçante qu’elle s’élance même à l’assaut du pardon. »

Quelle signification attribuer à ces étranges paroles qui manifestent toute la profondeur de Shakespeare ? Peter Brook revient sur l’intrigue, montre que Prospero qui a été dépossédé du pouvoir et débarqué ‑au sens propre, comme au sens figuré ‑ par son frère sur cette île ou commence l’action était probablement un mauvais roi. Dans cette dynamique qui oppose l’ordre au chaos, le prince est le garant de l’ordre, or Prospero s’intéressait à la culture aux livres, aux idées mais pas à son royaume. Il a « trahi l’ordre » que son frère a su restaurer.

Sur l’île Prospero devient un puissant magicien, domptant les esprits et les forces de la nature. Il acquiert ainsi une liberté véritable. Mais à la fin de la pièce, après avoir essuyé les conspirations et intrigues de ses proches, après en avoir triomphé, il comprend qu’il lui faut renoncer à la magie pour n’être qu’un homme parmi les hommes. Et Peter Brook de montrer que, dans les balancements entre l’ordre et le chaos, entre le pouvoir et le renoncement au pouvoir, entre l’orgueil et l’humilité, le discours final de Prospero est une résolution qui est aussi solution : il n’est qu’une force pour métamorphoser positivement et durablement toute vie humaine. Et cette force, c’est ce qu’ailleurs Shakespeare appelle « the quality of mercy » ‑ la qualité du pardon – dont la valeur n’est assurée que par l’authenticité d’une prière acérée. On peut lire l’ensemble des essais à la lueur de cette réflexion qui résume la force de Shakespeare.

Shakespeare a-t-il existé?

Peter Brook s’amuse des conjectures que soulève l’existence même de Shakespeare. Fort de son expérience d’homme de théâtre, il constate qu’ « Il est étrange » et « même irréel, d’imaginer que Shakespeare qui, année après année, » travaillant au cœur d’une troupe, « au milieu de tous ces employés fatigués et mécontents, n’ait jamais vu sa qualification d’auteur mise en doute. Toutes les théories qui ne prennent pas en compte les répétitions et les représentations restent flottantes. » Shakespeare est Shakespeare parce qu’il fut un homme de théâtre qui travaillait au sein d’une équipe dont les résultats dépendaient de ses écrits et réflexions qu’il devait confronter, jour après jour, à l’épreuve de la scène et des répétitions. On pourrait faire remarquer au passage que sa théorie vaut aussi pour Molière. Comment aurait-il pu se faire passer avec autorité, auprès de sa troupe, de son public, de ses protecteurs, pour le maître de son théâtre, de ses représentations si Corneille avait été l’auteur caché de son œuvre ?

Mais si Peter Brook dénie à Francis Bacon et à une soixantaine d’autre prétendants la pérennité d’Hamlet, c’est parce qu’il craint pour l’économie de Stratford. On l’aura compris, il sait aussi évoquer avec humour l’énigme Shakespeare. Il raconte, à ce sujet, une anecdote des plus amusantes : peu après la guerre, le metteur en scène qui préparait une représentation de Roméo et Juliette, se rendit à Vérone. La ville prospérait déjà sur le commerce engendré par les amants malheureux de Shakespeare. À un guide qui déployait des trésors d’éloquence pour lui montrer la maison des Capulet et l’endroit exact où Roméo s’est donné la mort, notre metteur en scène jugea bon d’objecter que Roméo et Juliette n’avaient au fond jamais existé. Comment le guide pouvait-il, jour après jour, raconter de telles histoires ? Il faut sans doute tout le fair-play anglais pour rapporter la réplique du guide : « Oui vous avez raison, c’est vrai. Et nous ici à Vérone, savons tous que Shakespeare n’a jamais non plus existé. »

De l'expérience à la réflexion

Les propos de Peter Brook sont riches d’anecdotes que le lecteur se réjouira de découvrir. Lorsque notre metteur en scène se rendit à Vérone, la pièce de Shakespeare n’y avait jamais été mise en scène. Et Peter Brook a eu le privilège d’assister à cette mise en scène qui devait rester dans les mémoires des Véronais. Nous ne raconterons pas ici comment le public de Vérone fut sidéré par le texte de Shakespeare, sans doute très éloigné de ses attentes mais l’anecdote manifeste la force inaltéré du dramaturge élisabéthain.

Les réflexions du metteur en scène s’ancrent toujours dans la vie et dans l’expérience qu’il a de la scène, elles touchent aussi bien aux célébrités ‑ et l’amateur de théâtre lira avec émotion, sinon une certaine nostalgie, le récit que rapporte Peter brook de la tournée européenne de Titus Andronicus ; la pièce était interprétée par Laurence Olivier et une Vivien Leigh déjà taraudée par la maladie – qu’à ses expériences d’improvisation avec les jeunes des cités, il montre, par exemple,  comment certains d’entre eux sont parvenus à une compréhension de Mesure pour mesure que pourraient leur envier bien des acteurs.

C’est par l’épreuve de la mise en scène que Peter Brook a conquis une compréhension aussi profonde du théâtre élisabéthain : il confesse que sa propre adaptation de Roméo et Juliette fut un échec.  Rétrospectivement, il y voit un échec salutaire qui lui aura permis d’appréhender la qualité dramatique des pièces de Shakespeare : « ce qu’il manquait, constate-t-il, c’était un tempo continu, une pulsation irrésistible menant d’une scène à l’autre », ce « tempo », constituant l’essence même du théâtre élisabéthain.

De l’échec de son Roméo et Juliette à la réhabilitation de pièces comme Timon d’Athènes ou Titus Andronicus, nous assistons aux tâtonnements du metteur en scène, à l’acquisition de quelques certitudes. Comme celle qui résulte d’une observation du dénouement de Peines d’amour perdues. Alors que les metteurs en scène ont tendance à minimiser ou édulcorer, la nouvelle de la mort du père de la princesse, qui passe généralement pour une simple astuce de clôture, Peter Brook considère qu’il faut au contraire lui donner toute sa place, sinon, écrit-il, « on néglige l’intuition du jeune Shakespeare qui a parfaitement compris que la légèreté, pour être vraie, a besoin de l’ombre de l’obscurité. » Il réhabilite aussi le Roi Lear (le personnage) nous rappelant qu’un « héros tragique est toujours un être humain de valeur » et il montre la nécessité de ne pas réduire ses filles Goneril et Régane, à des caricatures. Il saisit dans le monologue d’Hamlet un point d’inflexion qui pourrait bien aussi être celui de la pièce.

Sur le métier, sans cesse...

La Qualité du pardon est donc un recueil d’articles essentiels qui confirment si besoin en était à quel point le théâtre de Shakespeare est actuel et universel, combien, à l’image de la vie, il est fluide, complexe et, parfois, insaisissable. Évoquant sa mise en scène de Titus Andronicus ‑ qui fut pourtant un succès ‑  Peter brook a ces mots qui, d’une certaine façon, légitiment de façon définitive et la lecture de Shakespeare et le nécessaire travail du metteur en scène toujours recommencé : « La pièce doit de nouveau être ramenée à la vie, mais avec les yeux d’aujourd’hui. Avec les yeux du passé, rafraîchis par le sentiment de la réalité présente, elle nous montre des formes nouvelles, des montagnes et des gouffres nouveaux, des lumières et des ombres nouvelles. Et nous sommes étonnés de ne pas les avoir remarqués plus tôt. »

Haworth de Carol Ann Duffy

Peu connue en France Carol Ann Duffy occupe un rôle de premier plan sur la scène littéraire nationale anglaise : http://www.famousauthors.org/carol-ann-duffy

"Haworth" est très probablement un hommage à Emily Brontë, les métaphores rendent compte d'une forme de panthéisme qu'on trouve dans les Poems d'Emily. La simplicité de la phrase est caractéristique de la poésie de Carol Ann Duffy. Cette simplicité passe mal en français, les structures attributives par exemple pourraient sembler un peu puériles, ce qui n'est évidemment pas le cas...

I’m here now, where you were.
The summer grass under my palm is your hair, 
Your taste is the living air. 

I lie on my back. Two juggling buterflies are your smile, 
The heathery breath of the moor’s simply your smell. 
Your name sounds on the coded voice of the bell. 

I’ll go nowhere you’ve not. 
The bleached dip in creatures’s bone’s your throat, 
That high lark, whatever it was you thought. 

And this ridge stone your hand in mine, 
and the curve of the turning earth your spine, 
and the swooning bees besotted with flowers your tune. 

 I get up and walk. The dozing hillside is yout dreaming head. 
The cobblestones are every word you said. 
The grave I kneel beside, only your bed. 

 Carol Ann Duffy, Rapture, Picador, 2005.

Me voilà ici, là où tu fus

Les herbes de l’été, sous ma paume sont tes cheveux

Dans l’air vivant subsiste ta saveur.

Je suis étendue sur le dos. Ton sourire réside dans les

[deux papillons qui virevoltent,

La bruyère respire encore sur les moors ton odeur

Ton nom résonne dans la voix cadencée de la cloche.

Je n’irai ailleurs que là où tu fus.

Ta gorge est dans le déclin délavé des os de la créature,

Ta pensée dans cette alouette haut perchée, quelle qu’elle fût.

Et l’arête de cette pierre, ta main dans la mienne,

et la courbe de l’horizon, l’épine de ton dos,

et la faible abeille éprise de la fleur, ta mélodie.

Je me suis levée et j’ai marché. Ta tête rêveuse est le flanc assoupi de la colline.

Les mots que tu prononças sont dans les pavés.

La tombe où je me suis agenouillée, n’est que ton lit.

Trad. S. Labbe

"Samuel de Champlain" par C. Gagnon et J.-P. Tusseau

En France, Samuel de Champlain est un nom qu’on associe vaguement au Québec et dont on situe plus ou moins bien l’histoire aux débuts du XVIIe siècle. 

Le petit ouvrage de Cécile Gagnon et Jean-Pierre Tusseau, Samuel de Champlain, fondateur de la Nouvelle-France aura le mérite de préciser l’itinéraire, l’aura et la ténacité de cette figure exemplaire d’aventurier idéaliste dont le parcours a déjà été étudié dans les pages de l’École des lettres.

- See more at: http://www.ecoledeslettres.fr/blog/litteratures/samuel-de-champlain-fondateur-de-la-nouvelle-france-par-cecile-gagnon-et-jean-pierre-tusseau/#sthash.zRQxTlwl.dpuf

Pour les classiques abrégés

J'aime le classique abrégé

1/ Parce que c'est un livre.

Les professeurs sont d'éternels inquiets : il s'inquiètent de savoir comment faire aimer leur matière de prédilection à leurs élèves qui, souvent pressés d'en finir avec la corvée littéraire tri ou quadri annuelle, s'empressent de chercher sur internet Le résumé qui leur permettra d'éviter la lecture du pensum. Je pense que plus personne aujourd'hui ne donne à lire les 1662 pages de l'héroïque édition Pocket des Misérables - il n'empêche que sa simple existence titille sûrement le lecteur aguerri qui connaît tout des Misérables sans les avoir jamais lu, d'où sa nécessité.

Non, le professeur a la choix entre la collection d'extraits (Larousse par exemple) et le "classique abrégé" (L'École des loisirs ou Le Livre de Poche). L'immense avantage du classique abrégé c'est qu'il fait oublier la dimension scolaire de l'exercice. L'élève n'a pas un livre avec des pages dont les lignes sont numérotés, des questions qui lui rappellent sa fastidieuse condition de cancre ou son honorable (quoique) position de "bon élève".

2/ Parce que c'est un livre d'auteur

Comparons! Il s'agit de L'Homme qui rit, chapitre 1 du livre III :

La tempête n’était pas moins intense sur terre que sur mer. 

Le même déchaînement farouche s’était fait autour de l’enfant abandonné. Le faible et l’innocent deviennent ce qu’ils peuvent dans la dépense de colère inconsciente que font les forces aveugles ; l’ombre ne discerne pas, et les choses n’ont point les clémences qu’on leur suppose. 

Il y avait sur terre très peu de vent ; le froid avait on ne sait quoi d’immobile. Aucun grêlon. L’épaisseur de la neige tombante était épouvantable. 

Les grêlons frappent, harcèlent, meurtrissent, assourdissent, écrasent ; les flocons sont pires. Le flocon, inexorable et doux, fait son œuvre en silence. Si on le touche, il fond. Il est pur comme l’hypocrite est candide. C’est par des blancheurs lentement superposées que le flocon arrive à l’avalanche et le fourbe au crime. 

L’enfant avait continué d’avancer dans le brouillard. Le brouillard est un obstacle mou; de là des périls; il cède et persiste; le brouillard, comme la neige, est plein de trahison. L’enfant, étrange lutteur au milieu de tous ces risques, avait réussi à atteindre le bas de la descente, et s’était engagé dans le Chess-Hill. Il était, sans le savoir, sur un isthme, ayant des deux côtés l’océan, et ne pouvant faire fausse route, dans cette brume, dans cette neige et dans cette nuit, sans tomber, à droite dans l’eau profonde du golfe, à gauche dans la vague violente de la haute mer. Il marchait, ignorant, entre deux abîmes.

La version abrégée par Boris Moissard pour l'école des loisirs:

La tempête n’était pas moins intense sur terre que sur mer. Le même déchaînement farouche s’était fait autour de l’enfant abandonné. 

L’enfant, étrange lutteur au milieu de tous ces risques, avait réussi à atteindre le bas de la descente, et s’était engagé dans le Chess-Hill. Il était, sans le savoir, sur un isthme, ayant des deux côtés l’océan, Il marchait, ignorant, entre deux abîmes.

On ne niera pas : Victor Hugo ne sort pas enrichit de l'épreuve. Mais sa phrase demeure, l'image résiste, le pathétique se maintient. Les 830 pages de ce fabuleux roman sont inaccessibles à l'élève moyen de quatrième, la version de Boris Moissard offre au moins l'occasion de tenter le pari, qui de toute façon n'est pas gagné.

Ce qui subsiste c'est la "sensation" de Victor Hugo, quelque chose qui relève de l'esthétique, j'utilise le mot comme l'utilise Jean Cohen dans Structure du langage poétique pour évoquer la "sensation de poésie". Et c'est sur cette "sensation" que je peux m'appuyer pour aborder la notion de "littérarité" au collège.

3/ Parce que je crois en la nécessité de faire lire les classiques ...

mais qu'à l'impossible nul n'est tenu. Obtenir le lecture d'un classique abrégé c'est obtenir une immersion dans la culture. Les classiques, mêmes abrégés, résistent à nos collégiens. Il faut faire l'épreuve de cette résistance et en sortir victorieux.
Nous n'avons pas vocation, nous, professeurs de français à faire aimer la lecture. Voilà pour beaucoup de parents d'élèves un paradoxe.
Non nous avons pour mission de d'initier au monde de la littérature, il se peut que les habitudes de lectures qu'aura développées le lecteur compulsif de sagas d'heroïc fantasy l'aident un peu à entrer dans l'Odyssée ou dans Jules Verne. Mais cette lecture, là, lecture plaisir, lecture de l'oubli ne nous aide finalement que très peu puisque précisément le texte littéraire est un texte qui nous tient en éveil.
Et comme une règle de grammaire anglaise, un théorème de géométrie ou une déclinaison latine, l'appropriation d'une oeuvre littéraire demande un effort.
La littérature jeunesse a toute sa place au collège, elle ouvre des pistes, introduit des thématiques et des formes littéraires. Elle peut se faire seule. Dans ce monument qu'est l'Homme qui rit, l'élève a besoin d'un guide.

"Moby Dick" d'Herman Melville

Article publié dans le n°1 de L'Ecole des lettres 2013-2014
La séquence explicite davantage que d'autres la démarche pédagogique à suivre.

Moby Dick, l’un «des plus grands romans jamais écrits 1 », si l’on en croit Dominique Fernandez, a tous les travers susceptibles de rebuter le jeune lecteur: dans sa version intégrale, le roman dépasse les sept cents pages et multiplie digressions, passages didactiques et considérations métaphysiques autour d’un fil narratif assez mince puisqu’il ne s’agit, après tout, que d’une chasse à la baleine, d’une vengeance qui prend, certes, des proportions cosmiques, mais qui peut décourager le lecteur en mal d’aventures. 

La séquence qui suit porte sur une version abrégée de Moby Dick et n’a d’autre ambition que de conduire les élèves à goûter cette œuvre qui compte parmi celles contre lesquelles il faut parfois se battre un peu pour se hisser à leur niveau. Son étude conviendra aux classes de quatrième puisque le programme les invite à étudier le XIXe siècle. 

Il est recommandé d’aborder l’œuvre de Melville à la fin du troisième trimestre, elle permettra ainsi de revenir sur des concepts explorés de façon progressive au cours de l’année: en effet, le récit réaliste, le fantastique, la poésie lyrique sont autant de notions qui trouvent un écho dans l’œuvre de Melville. Ce moment de l’année nous autorise également à initier les élèves à la production de textes argumentatifs afin de les préparer aux épreuves du brevet qui proposent désormais un sujet de cette nature. 

Notre suggérons une approche thématique du roman qui consiste, au cours de chaque séance, à mettre en relief l’un de ses aspects: roman d’aventures, roman philosophique, roman poétique... Moby Dick est tout cela et bien plus encore.

On trouvera le détail de la séquence sur :

https://classiques.ecoledesloisirs.fr/9782211124508

La conclusion  qui n'a pu être publiée - faute de place

Le contrat est-il rempli ? Avons-nous démontré la littérarité de Moby Dick ? Avant de conclure par la négative, rappelons la complexité d’une telle entreprise. Il est moins facile de démontrer l’aspect littéraire d’une œuvre que l’existence d’un angle droit dans un triangle ! La littérarité pour reprendre un barbarisme communément utilisé dans les années 70, ne se laisse pas aisément définir. Elle est le fruit de la coutume : sont littéraires les œuvres patrimoniales, Moby Dick en fait certes partie. Mais nous ne contenterons guère nos élèves avec de tels raisonnement qui consistent à dire « C’est comme ça parce que c’est comme ça ! » En se tournant vers la conjonction du sens et de la forme : on peut admettre qu’une œuvre littéraire est une œuvre dense, riche et profonde. La version abrégée a astucieusement conservé la persistance des grands symboles – nous ne l’avons pas abordé, faute de temps, mais que penser d’un équipage aussi composite dont les harponneurs sont d’origines occidentale, océanienne, africaine, asiatique ? que penser des nombreux épisodes de morts et renaissance auxquels nous fait assister la narration ? Nous aurons au moins démontré la coexistence de nombreux registres (poétique, didactique, fantastique) et la dimension prométhéenne du capitaine Achab. Moby Dick apparaît donc bien comme une somme, somme de savoirs, de mythes et de symboles. Et voilà qu’apparait un nouveau critère de littérarité : la polysémie. Comment lire cette histoire, s’agit-il d’un « blasphème » comme le pense John Huston qui adapta le roman au cinéma – cf bibliographie ? S’agit-il d’une variation sur le mythe de Prométhée ? D’une interrogation sur la relation nouvelle que l’homme doit instaurer aux dieux, voire d’une remise en question radicale de leur existence ? Il faut avouer que la lecture et l’étude de cette œuvre nous laissent bien peu de certitudes. Moby Dick est à l’image du monde : le roman pose plus de questions qu’il n’en résout. Voilà bien ce qui fait sa modernité ‑ autre critère de littérarité depuis les romantiques qui ont substitué au principe de l’imitation classique, celui de l’invention.

Nous admettrons donc n’avoir que partiellement rempli notre mission – à ceux qui douteraient du bien fondé des questions que nous posons en conclusion à une classe de quatrième, nous conseillons tout simplement de tenter l’expérience. Pour le reste, nous n’avons certes pas fait lire l’œuvre intégrale ‑ mais à l’impossible nul n’est tenu ‑ , nous avons privilégié certains extraits, ou certains angles d’attaque restreints. Nous croyons malgré tout que nous aurons fait partager ce «  surcroît de plaisir esthétique » dont parle Freud dans Le créateur littéraire et la fantaisie (in L’inquiétante étrangeté, Folio). Et nous estimerons avoir remporté la partie si, dans quelques années, l’un (voire, pourquoi pas, quelques uns) des trente élèves que nous avons face à nous dans une classe se plonge dans la version intégrale de l’œuvre, persuadé qu’il sera de n’y pas perdre son temps.

Jérusalem en Dalécarlie de Selma Lagerlöf

"Parmi ces femmes de grand talent ou de génie, aucune ne se situe plus haut à mon sens que Selma Lagerlöf. Elle est en tout cas la seule qui s'élève constamment au niveau de l'épopée et du mythe". (Marguerite Yourcenar)
Voilà un jugement qu'on n'attendait sans doute pas de notre académicienne envers une romancière qui semble un peu perdue dans les limbes d'une notoriété désuète. Et pourtant...
Lire Selma Lagerlöf c'est faire une expérience à nulle autre comparable : la psychologie ne l'intéresse pas, l'analyse sociale pas davantage, l'aventure tourne souvent court et le récit s'emballe en des directions incongrues qui défient les lois du réalisme.
Je dois au Kamo de Pennac d'avoir découvert, cette formidable épopée du pasteur amoral qu'est Gösta Berling. Jérusalem en Dalécarlie est un roman de la même veine. On suit, dans une petite communauté rurale la destinée des Ingmar Ingmarsson, riche famille respectée et le surgissement d'une secte dont les zélateurs menacent traditions et solidarité. L'ouvrage fourmille d'anecdote qui valorisent l'intuition érigée au rang de valeur. Comprise comme un mouvement de nature quasi religieuse qui relie l'être humain à ce qu'il détient de plus profond en lui, elle l'amène à se tourner vers les autres et à agir en être responsable. 

A propos des notes

Les notes sont donc à proscrire, on leur reproche d'être violentes, d'instaurer des classements, d'être subjectives... J'ai dû - pas vraiment volontairement - classer les dits reproches par ordre d'importance.

Violentes, il y aurait une violence du système scolaire. Le système scolaire est un système, il a donc ses lois, comme la société. Enlever des points sur un permis de conduire, c'est une violence, exiger d'un employé qu'il soit à l'heure au travail, c'est une violence... C'est à l'enseignant de renseigner l'élève sur la valeur de sa note, qui premièrement vient évaluer une production, pas l'élève lui même mais ce qu'il a fait. Il vaut d'ailleurs mieux évaluer une production qu'une compétence - ce qui ne veut rien dire, j'y reviendrai plus tard - et il n'y a rien de vraiment dramatique à avoir (non pas être) un zéro en orthographe. Moi qui ai eu cette note de façon constante pendant des années, je m'en suis remis. Les notes ne sont pas une violence, elle sont un mode de fonctionnement qu'il faut savoir dédramatiser, si tant est qu'il le soit.

Les classements : il s'agit moins de classer que de différencier. Le problème du système scolaire, c'est qu'il est scolaire, c'est à dire qu'il porte sur des disciplines scolaires pour lesquelles tout le monde n'a pas une grande affection. Il y a certainement à repenser son organisation. ce serait effectivement bien de valoriser, à l'école les élèves qui n'ont pas ces affinités avec les maths ou le français. on conviendra toutefois que ce système n'est pas complètement idiot puisque sans ces deux disciplines, on a du mal à pouvoir aborder les autres mais rien n'interdit de diversifier le champ des disciplines et d'introduire sous forme optionnelle des pratiques plus concrètes, c'est un choix sociétal, l'issue d'une réflexion qui devrait engager tous les acteurs du système éducatif. Mais quand je mets 6/20 à une expression écrite de troisième, je n'ai pas pour intention d'écarter l'élève de l'enseignement général, s'il le désire. Je l'alerte, nous avons ensemble du travail à faire pour que son désir prenne corps et réalité.

Subjectivité : bien sûr. C'est sans doute le reproche le plus fondé et je sais depuis toujours que je suis capable de noter 6 une copie que je noterais 8 si on me demandait de la recorriger deux mois plus tard. Je sais ce qu'est la docimologie. Je constate par ailleurs que de bons élèves - qui sont relativement bien notés - sont incapables d'affronter les rigueurs d'une première année de médecine et que des élèves que le système a mal notés franchissent ce cap sans problème. Mystères de la psyché humaine que les sciences cognitives, humaines et autres n'éclaireront jamais. Parce que la détermination, la volonté de réussir procèdent de l'intime. Parce que dans la subjectivité réside notre liberté. Et qu'au fond être subjectif c'est être imparfait mais compétent. Demandez à un robot de corriger une expression écrite.